DOCUMENTOS TEÓRICOS: 2-ESCUELA DEMOCRÁTICA

4. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

CAPÍTULOS

            Se da por supuesto que un nuevo contenido, por el hecho de representar un mayor compromiso con la sociedad desde un punto de vista más o menos progresista, ya tiene suficiente valor educativo. Cómo se presente al alumnado, a través de qué tipo de situaciones de aprendizaje se pretenda enseñar, pasan a ser cuestiones de segundo orden, que en demasiadas ocasiones ni se consideran.

            Desde nuestro punto de vista lo que se enseña, y cómo se enseña (y, por supuesto, cómo se evalúa) son cuestiones inseparables que deben resolverse de la forma más coherente posible. Por tanto, las propuestas metodológicas que podemos realizar han de ser coherentes tanto con los contenidos, especialmente los valores, que se propugnan como con las decisiones que ya hemos tomado en cuanto a la organización del curriculum.

            Como ya dijimos, compartimos la idea de Giroux (1990) de que las escuelas deben ser consideradas como esferas públicas y democráticas en las que los futuros ciudadanos tengan la oportunidad de vivir, y por tanto aprender, las experiencias democráticas más radicales y profundas de su vida. Para ello, debemos convertir los centros educativos, como instituciones, y las aulas como espacios vitales, en lugares donde los valores democráticos sean las señas de identidad más visibles, donde todos sus habitantes, pero especialmente el alumnado y el profesorado, puedan experimentar esos valores cotidianamente, en cada actividad educativa, en cada situación de aprendizaje y de enseñanza. Si esas experiencias democráticas son sólo la excepción en la vida de los centros (el día de la paz, el día del medio ambiente, etc.), lo normal es que la interiorización y la práctica de esos valores también sean excepcionales.

            Por todo ello, un curriculum democrático estaría especialmente interesado en propiciar y, en la medida de lo posible, asegurar, que se produzca el mayor grado de coherencia entre el modo de enseñar y los valores y demás contenidos que propugna.

       A tal efecto, sugerimos los siguientes principios metodológicos:

·      Compromiso con la construcción de un clima de cooperación en el aula

·      Favorecer el estudio de temas que no se analizan normalmente y son ignorados por los medios de comunicación

·      Favorecer que el alumnado efectúe elecciones informadas para realizar las actividades escolares y reflexionar sobre sus consecuencias

·      Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones

·      Las actividades deben ser diseñadas de tal forma que su cumplimiento pueda ser realizado con éxito por alumnado con diversos niveles

·      El profesorado ha de desempeñar un nuevo papel: un recurso para el aprendizaje más que una autoridad

·      La enseñanza debe partir de las experiencias, problemas e intereses del alumnado, y el aprendizaje integrarse en su vida cotidiana

·      Enseñar mediante una metodología basada en la investigación y reconstrucción del conocimiento

      Vamos a realizar una breve presentación de cada unos de ellos.

Compromiso con la construcción de un clima de cooperación en el aula.

            Este principio lo enunciamos en primer lugar porque creemos que concreta perfectamente cómo construir y desarrollar una cultura democrática en el aula. Queremos decir con ello que un aula, o un centro, que pretendiera llevar a la práctica un curriculum democrático debería caracterizarse, en primer lugar, porque en ellos se percibiera de forma inmediata un clima de cooperación entre el alumnado y entre éste y el profesorado.

            Ese clima debería afectar, principalmente, al tipo de relaciones interpersonales y grupales entre el alumnado. Y, para ello, tendría que predominar el aprendizaje y la enseñanza cooperativos y, consecuentemente, el aprendizaje grupal a través del trabajo en pequeño grupo. Decimos "predominar" porque no sería necesaria la exclusividad de este tipo de agrupamiento. Se podría alternar con trabajo y aprendizaje individual, a través de la realización de tareas individuales o actividades desarrolladas en el grupo clase (por ejemplo, explicaciones del profesorado). Lo que queremos poner de manifiesto es que una seña de identidad de un aula democrática sería el trabajo en pequeño grupo, que al entrar en esa aula la distribución del espacio, la colocación de los pupitres indicase que allí la manera habitual de trabajar es en grupo.

            Y creemos que el trabajo en grupo es la modalidad más adecuada y coherente de agrupamiento para crear ese clima de cooperación del que hablamos porque favorece el desarrollo de una mayor capacidad para el respeto y aceptación de otros puntos de vista, de actitudes solidarias en la consecución de metas comunes; el reconocimiento de los valores y limitaciones de uno mismo respecto a los demás; saber asumir responsabilidades y tareas en relación a decisiones grupales y la adquisición y el desarrollo de normas de relación social y de actitudes democráticas ante los otros.

            Sin embargo, sí queremos enfatizar la exclusividad de otro rasgo relacionado con el clima de cooperación: la ausencia de competitividad entre el alumnado no sólo como valor educativo, sino también como justificación de la elección de determinadas actividades y prácticas educativas.

Favorecer el estudio de temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente -- y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación.

            Este principio quiere poner de manifiesto el compromiso de un curriculum democrático con el tratamiento, con fines educativos, de los temas que la cultura hegemónica en la sociedad pretende soslayar, mediante todos los medios a su alcance (medios de comunicación de masas, de modo preeminente, pero también a través del sistema educativo), porque representan los aspectos más negativos del sistema de relaciones (personales, grupales, sociales de producción y ambientales) imperantes y que, de algún modo, soportan los intereses de los grupos dominantes.

            Así, consideramos imprescindible que la escuela sirva de institución contrahegemónica y asuma la responsabilidad de favorecer un foro donde, precisamente puedan abordarse esos temas. No sólo porque al alumnado le pueda resultar más motivante estudiar las cuestiones que en otras instituciones (familia, pandilla, etc.) puedan considerarse incluso temas tabú, sobre todo porque gran parte del alumnado, por su origen social y cultural, no tiene fácil acceso a ellos, ni mucho menos a conocer opiniones divergentes al respecto.

            Esta es una buena oportunidad para concretar la idea que expusimos anteriormente al considerar a la escuela como una esfera pública democrática, puesto que estaría favoreciendo la construcción de conciencia crítica en el más puro sentido democrático posible : ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas e ideas presentes en su contexto más inmediato.

Favorecer que los niños efectúen elecciones informadas para realizar las actividades escolares y reflexionen sobre las consecuencias de sus opciones.

            La construcción de esa conciencia crítica exige que el alumnado desarrolle el hábito intelectual de informarse  lo mejor posible para tomar cualquier tipo de decisión,   así como el compromiso moral de asumir las consecuencias de sus decisiones. Además, la participación activa y consciente es uno de los pilares de una sociedad democrática, lo que exige tomar decisiones constantemente. Para poder participar en igualdad de condiciones no sólo basta con ejercer el derecho a elegir (en política, en la vida social –consumo, ocio, etc.--, en el ámbito cultural, y en la esfera personal), sino que esa elección debe ser lo más informada posible.

            Por ello, la escuela debe incorporar en su quehacer cotidiano ese tipo de prácticas para que el alumnado las vaya interiorizando y las considere parte esencial de sus comportamientos democráticos. Así, a la hora de elegir los temas de estudio, de construir las normas de convivencia en el aula y en el centro, de decidir con quién trabajará, de establecer sus metas y expectativas, etc., debemos favorecer la participación del alumnado creando las condiciones necesarias (información previa, presentar alternativas, valorar sus consecuencias mediatas e inmediatas, etc.), para que cada una de esas actividades se convierta en una oportunidad de desarrollar los hábitos intelectuales y morales mencionados.

Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones

            Este es otro principio esencial porque representa valores democráticos primordiales. La actitud de búsqueda, es decir, la mente abierta, curiosa, inquisitiva, cuestionadora, etc., es la manifestación de valores como la tolerancia, la apertura, ...,  y por tanto exigible tanto en el alumnado, cuanto se enfrenta al aprendizaje como el profesorado cuando se plantea la enseñanza.

            En cuanto al conocimiento, supone una actitud reflexiva y crítica en la valoración de los contenidos que se transmiten. No se aprende ni se enseña nada que no sea analizado desde diferentes puntos de vista. Cualquier conocimiento es sometido a una evaluación que nos permita indagar sobre su relevancia epistemológica y cultural, no tanto porque lo diga alguna autoridad (el profesor, el libro, etc.), sino porque la escuela lo somete a esa prueba.

            Del mismo modo, supone desarrollar una actitud moral ante el conocimiento. El saber humano no es inocuo, neutral, objetivo. Detrás de cada dato científico o saber popular, hay un interés que es preciso desvelar. El alumnado debe adquirir el hábito de analizar el conocimiento desde diferentes tipos de intereses y juzgar las consecuencias que ello tiene para el desarrollo de los valores que propugnamos.

            Además, el hecho de que el alumnado compruebe vitalmente que muchos problemas (sociales, culturales, científicos, morales, económicos, etc.) no tienen solución, o al menos soluciones definitivas, sino que se exige una constante revisión de los mismos, que su solución sólo es parcial y exige continuas aproximaciones, es la estrategia más apropiada para que poco a poco esos valores vayan formando parte importante de la escala que cada uno debe ir construyendo a lo largo de su vida.

            Por último, la búsqueda basada en la discusión y en el debate favorece igualmente los hábitos propios de la participación democrática en su sentido más puro.  El alumnado ha de interiorizar normas de comportamiento tales como escuchar a los demás, exponer sus propios puntos de vista, respetar la opinión de los demás, no imponer sus puntos de vista sino razonarlos, respetar los turnos de intervención, etc., es decir, todas las normas exigibles en un diálogo. Y todo eso sólo se puede enseñar si el alumnado lo practica habitualmente, no de forma excepcional ni anecdótica. Y en ese diálogo ha de participar, con la misma actitud y el mismo compromiso de respeto a las reglas, el profesorado. Ello supone que cada vez que sea posible los procesos de enseñanza y aprendizaje deben basarse en esa búsqueda, pues de lo contrario resultaría muy artificial su inclusión entre las actividades del aula y del centro.

Las actividades deben diseñarse de tal forma que su cumplimiento puede ser realizado con éxito por alumnado con diversos niveles de habilidad.

            Asumimos que un valor intrínseco de la cultura democrática es ofrecer igualdad de oportunidades a cada alumno y alumna para que alcancen el mayor grado de desarrollo personal y social en función de sus capacidades y habilidades. Para ello, es necesario que la enseñanza se conciba más como un conjunto de oportunidades para facilitar el aprendizaje a distintos niveles, que una única oportunidad para alcanzar un único nivel de aprendizaje. Más aún, cuando no se logra ese único nivel, se considerará que el alumno o la alumna correspondiente ha fracasado.

            Es más justo y gratificante que a cada alumno se le exija según sus posibilidades y le ofrezcamos distintas oportunidades para demostrarlas, que no establecer oportunidades únicas para determinadas posibilidades excluyendo a las demás.

            Desarrollar esta idea en la práctica exige de muchas estrategias, habitualmente relacionadas sólo con alumnado excepcional. Sin embargo, nosotros creemos que, además de esas situaciones excepcionales, es necesario interiorizar que todos los alumnos y alumnas necesitan ser tratados desde esa perspectiva. Así, cuando pensamos en cómo llevar a la práctica nuestra enseñanza hemos de prever esta situación y la mejor forma de hacerlo es diseñar las actividades con distintos grados de dificultad de tal modo que las puedan resolver con éxito alumnado con diferentes capacidades (e incluso con distinto nivel en cada capacidad), aptitudes, habilidades, intereses, etc.

            Es cierto que este principio de desarrolla mucho más fácilmente si predomina el aprendizaje grupal frente al individual, porque es más factible lograr homogeneizar los grupos que los individuos.

El profesorado ha de desempeñar un nuevo papel, debe convertirse en un recurso para el aprendizaje del alumnado más que en una autoridad que se justifica no tanto por lo que hace sino por su posición en el sistema

            Este principio está dirigido directamente a cuestionar el papel que los sistemas educativos, más interesados en la reproducción que en la transformación de la sociedad, han otorgado al profesorado. Desde esa lógica, a los sistemas les interesa más un agente que asegure la permanencia, al menos cultural, del status quo que un agente de cambio que lo cuestione y, sobre todo, que enseñe a los futuros ciudadanos a cuestionarlo.

            El profesorado, desde nuestra perspectiva, tiene que rechazar el papel que se ha asignado en el proceso de socialización cuando se convierte en una mera imposición cultural de los valores hegemónicos, cuando supone una negación de otras culturas y de valores alternativos, cuando impide la posibilidad de cuestionar la realidad tal y como se ha construido. Muy al contrario, el profesorado ha de ir asumiendo progresivamente un papel activo en la construcción de una cultura democrática capaz de integrar a todas las culturas presentes en nuestra sociedad, de difundir y ayudar a interiorizar valores alternativos, de colaborar en la creación de una conciencia crítica que favorezca la aparición de formas de desarrollo también alternativas.

            Por otra parte, no compartimos la denominada hipótesis de causalidad educativa, según la cuál la enseñanza es la causa directa y exclusiva del aprendizaje. En esa relación de causalidad el sistema le otorga al profesorado la exclusiva de la enseñanza y al alumnado la del aprendizaje. Nosotros pensamos que el aprendizaje es el efecto de muchos factores, escolares y extraescolares, y, sobre todo, una construcción personal y social  que la escuela y el profesorado deben facilitar creando las condiciones más adecuadas. Esta otra hipótesis exige que las instituciones educativas y el profesorado desempeñen un papel muy distinto del actual. Su mayor esfuerzo no debería dirigirse a suplantar la capacidad (intelectual, manual o artística) del alumnado, pensando por él, actuando por él, etc., sino a guiarla, a apoyarla en su desarrollo. La principal tarea educativa sería, por tanto, la creación de escenarios que ofrezcan la mayor riqueza posible de posibles experiencias de aprendizaje.

La enseñanza debe partir de  las experiencias, problemas, intereses del alumnado y el aprendizaje integrarse en su vida cotidiana, tanto social como personal

            Ya manifestamos más arriba nuestro compromiso con el estudio de temas que la sociedad suele eludir. Cuestiones de gran relevancia social, política, cultural, económica, moral, etc. Ahora queremos poner el énfasis en que esas cuestiones, para que resulten educativas y puedan favorecer el aprendizaje en nuestro alumnado, deben incorporarse a la escuela desde su versión más cotidiana, más próxima y conocida para el alumnado. Para que sean asimiladas y extrapoladas a cualquier contexto, deben ser primero relevantes en su contexto más próximo e inmediato.

            Así, las experiencias educativas resultan más significativas, intelectual, moral y afectivamente, en la medida que estén relacionadas con las experiencias propias del alumnado, que tengan que ver con los problemas cotidianos. Pero también según el grado en que lo que aprende en la escuela pueda aplicarlo a resolver los problemas que le genera su propia vida. Por tanto, se establece un ciclo que se inicia con la identificación de problemas pertenecientes a la experiencia vital del alumnado, se estudian en la escuela, y los resultados de ese estudio debe repercutir de nuevo en la vida extraescolar del alumnado.

            Por último, este principio también debe considerarse desde su vertiente más técnica, es decir, desde el punto de vista del aprendizaje significativo y constructivista. Para ello, el proceso de enseñanza debe contemplar la conexión de lo nuevo con lo que el alumnado ya conoce, de sus ideas previas. Sin embargo, queremos llamar la atención sobre la conveniencia de que esa construcción del aprendizaje se produzca básicamente en contextos sociales, más que individuales, como ya planteábamos más arriba.

Enseñar mediante una metodología basada en la investigación y en la reconstrucción del conocimiento.

            Este es un principio metodológico que sintetiza otras formulaciones ("posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de aprendizaje por sí mismos"; "facilitar una intensa actividad del alumno"; "asignar a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje"; etc.) que con la difusión e implantación de la LOGSE se han puesto de moda, si bien su origen es mucho más antiguo y su presencia en la investigación curricular y en la práctica educativa viene de lejos.

            En rigor, esta es una opción metodológica compartida por muchas y muy variadas propuestas curriculares, y en ese sentido no es específica ni propia de un curriculum democrático. Pero no por ello es menos coherente con los valores que pretendemos desarrollar. La enseñanza y el aprendizaje basados en la investigación, por utilizar una expresión amplia, suponen una ruptura epistemológica muy importante con las concepciones tradicionales y hegemónicas acerca de la adquisición del conocimiento.

            Así, el supuesto de la necesidad de establecer una relación jerárquica entre el que sabe, el que ostenta el conocimiento (experto, especialista, profesor, etc.) y el que quiere aprender (práctico, alumno, etc.) queda superado con esta propuesta metodológica pues implica una cierta igualación ya que tanto unos como otros aprenden y enseñan mutuamente. Cada uno aporta sus habilidades, experiencias, prácticas y conocimientos ; y el aprendizaje será el resultado de su adecuada combinación.

            Por otra parte, la investigación de temas relevantes cultural, social, política y éticamente, pone al alumnado en contacto directo con la realidad, sus problemas, contradicciones, etc., y permite desarrollar hábitos intelectuales básicos (planteamiento de preguntas ; formulación de hipótesis ; decidir el tipo de información necesaria ;  utilización de fuentes de información de primera mano ; análisis e interpretación de la información; valoración de la información para extraer conclusiones y responder a las preguntas planteadas; comunicación de la información; etc.) que favorecerán la construcción de una mente reflexiva, abierta y crítica.

            La investigación, en tanto que tarea colectiva, proporciona al alumnado la posibilidad de compartir la planificación de un proyecto, su realización y los resultados que se obtengan, de modo que estamos favoreciendo una de las actitudes más características de la construcción del conocimiento científico, muy en crisis en la actualidad : la de compartir lo que se sabe para poder aprender más y solucionar los problemas que plantea la comprensión del mundo.

            Todo ello, además de ser coherente con los enfoques más actuales acerca del aprendizaje, ofrece la oportunidad de integrar en la práctica todos los demás principios que hemos enunciado. Así, se insta al profesorado a un cambio metodológico que progresivamente signifique la incorporación de modelos didácticos basados en la investigación.

NOTA: ¿Es pertinente ofrecer algún modelo metodológico, o es suficiente con estos principios?. A modo de ejemplo, se ofrecen algunas posibilidades en el Anexo 2.

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