DOCUMENTOS TEÓRICOS: 2-ESCUELA DEMOCRÁTICA

3. LOS CONTENIDOS

CAPÍTULOS

La selección de los contenidos

Esta cuestión tiene que ver con la selección cultural que el Proyecto va a realizar para ofrecer la correspondiente propuesta de contenidos. Al respecto hemos de decir que el Proyecto ha optado por adoptar como marco de referencia los contenidos mínimos prescritos por la LOGSE. Esta decisión se basa en la necesidad de acomodar las propuestas curriculares que se hagan al profesorado y a las escuelas al marco curricular establecido:

Porque aceptamos la existencia de un curriculum común y obligatorio. El Proyecto comparte la necesidad de un curriculum común para el tramo obligatorio, porque estamos convencidos de que es la forma más adecuada de establecer un núcleo cultural básico para toda la sociedad. Si bien consideramos necesarias dos acciones: la primera, abrir un proceso de análisis y valoración de la propuesta actual, tanto en Primaria como en Secundaria, con la finalidad de mejorar su calidad en términos democráticos; y la segunda, introducir las estrategias necesarias que permitan integrar las diferencias individuales, grupales y sociales presentes en cada contexto educativo.

Para no aumentar el alcance del curriculum prescrito. Creemos que la selección cultural prescrita es ya lo suficientemente amplia, quizás incluso en la ESO demasiado amplia, como para añadir nuevos componentes que, en última instancia, obligarían al profesorado a elegir entre "lo oficial" y este Proyecto.

Para facilitar que su adopción y puesta en práctica por el profesorado sirva para desarrollar el curriculum básico y común. Entendemos que cualquier propuesta curricular que se ofrezca a la escuela, sobre todo en el tramo de enseñanza obligatoria, debe ser un medio para desarrollar, desde una determinada perspectiva, el curriculum común y básico establecido democráticamente y no su sustituto. No creemos adecuado introducir diferentes curriculos en los centros públicos, sino distintas formas de desarrollar el mismo curriculum común.

Porque el curriculum común y obligatorio ofrece un marco de referencia suficiente y adecuado para la formación que pretendemos. Estamos convencidos de que el curriculum básico ofrece los conocimientos, capacidades, habilidades, hábitos, actitudes, valores y normas suficientes y adecuados para desarrollar en el alumnado los aprendizajes que el Proyecto pretende. Quizás lo que podemos ofrecer es un modo diferente de entender y desarrollar los enunciados que prescriben la selección cultural del curriculum obligatorio.

En este sentido, el Proyecto lo único que va a aportar es un mapa de valores democráticos (Anexo 1) estructurados en torno a cuatro ejes que representan los cuatro polos de desarrollo democrático de la sociedad y de las personas. Los hemos denominado modelos porque quieren representar el tipo de sociedad que queremos construir y se concretan a través de los valores democráticos que cada uno de ellos supone, y serían: un modelo de desarrollo económico, un modelo de desarrollo sociopolítico, un modelo de desarrollo cultural y un modelo de desarrollo personal.

La organización de los contenidos

Cuando hablamos de la organización del curriculum nos referimos a dos aspectos: la secuenciación y la estructuración. Ambos están interrelacionados en el sentido de que las decisiones que adoptemos para secuenciar afectan a la estructura y viceversa. Por tanto, son dos procesos que, aunque puedan diferenciarse para ser presentados aquí, deben desarrollarse simultáneamente en la práctica.

La secuenciación de los contenidos del curriculum

La secuenciación se refiere a los problemas relativos al orden en el que se van a enseñar los contenidos. Pero no estamos pensando sólo en una mera distribución a lo largo de la etapa o ciclo, es decir, primero este o aquel contenido, después el otro, etc. Queremos decir: ¿qué valores se pueden enseñar en cada etapa, ciclo y nivel? ¿con qué nivel de profundidad?.

De hecho, el profesorado tiene asumido en su práctica que el alumnado, en función de su nivel de desarrollo cognitivo, tiene ciertas limitaciones para el aprendizaje de determinadas nociones. ¿Tenemos igualmente claro que la educación en valores tiene el mismo tipo de limitaciones?. La impresión que uno saca al consultar las experiencias que se publican al respecto, o las que puede observar directamente en los centros que han asumido este compromiso, no es muy halagüeña.

Parece como si la madurez de los niños no influyera en la naturaleza de los valores que se pueden aprender y, también, que cualquier ciclo o nivel es adecuado para enseñar cualquier tipo de valores y a cualquier grado de profundidad. Así, podemos encontrar a niños y niñas de cuatro o cinco años solidarizándose con sus homónimos del Tercer Mundo, o simulando una situación de intolerancia, o "manifestándose" por la paz en Bosnia, Kosovo, etc.

Nos parece claro que hay un gran desconocimiento sobre este tema por parte de todos los profesionales que nos dedicamos a la enseñanza. Además, la investigación sobre el desarrollo moral no tiene el mismo estatus que la del desarrollo cognitivo o motor, tanto en cantidad, calidad como difusión. Sin embargo, parece evidente que las características madurativas del alumnado de cada etapa representan un criterio importante a la hora de seleccionar los valores que se pueden enseñar, de qué modo y a qué nivel de aprendizaje.

Es cierto que si bien la psicología del desarrollo moral puede proporcionar orientaciones y sugerencias para esta secuenciación, la implicación no es directa: De lo que se describe en la teoría psicológica no se debe deducir lo que haya que hacer en la práctica escolar, porque hay otras razones y dimensiones a tener en cuenta. No obstante, hemos de reconocer que el tipo de información que nos proporciona la psicología del desarrollo moral (Piaget, 1971; Kohlberg, 1992; Peters, 1984; Puig Rovira, 1996; entre otros) requiere una traducción al ámbito de la enseñanza de los valores en general, y de cada valor en particular. El tipo de formulaciones (Anexo 1), aún no es directamente aplicable a la hora de elaborar y desarrollar el currículo en el centro o en el aula.

De acuerdo con estas teorías, parece que en Infantil y primeros ciclos de Primaria estamos ante un nivel heterónomo (Piaget) o preconvencional (Kohlberg), lo que implica una enseñanza-aprendizaje de la convivencia dirigido a actuar de acuerdo con las normas del grupo social, con el fin de que se conviertan en hábitos. La cuestión es que se ejerciten de modo que no impidan una autonomía moral posterior. Pero no se puede pretender una autonomía moral, cuando previamente no se han asumido la moral convencional establecida. Sin una base cívica no hay principios éticos propios. La educación del ciudadano se logra, entonces, por dos vías fundamentales: la formación de buenos rasgos o cualidades del carácter, en las primeras edades; y la formación de su capacidad de juicio ético–político, en la adolescencia.

Si el objetivo último es la progresiva asunción de autonomía moral, en las primeras edades –como explican las teorías de socialización– educar en valores es, por una parte, ayudar a asumir las normas y valores del grupo social; por otra, contribuir a pensar y tomar decisiones por sí mismos. ¿Se debe pretender asumir las normas, conductas y valores socialmente aceptados?, o, más bien, ¿promover actuar por convencimiento propio interno, como expresión de un juicio moral autónomo?. Las teorías de la socialización y del aprendizaje social explican el aprendizaje cívico especialmente en las primeros niveles de educación, por conformidad con las normas del grupo, regulación interna de la conducta en ausencia de sanciones externas, conducta prosocial o de ayuda, e imitación de modelos socialmente aceptables. Sin embargo en Secundaria, en que el desarrollo cognitivo y las experiencias sociales han aumentado, conviene primar el desarrollo del juicio y razonamiento moral, coherente —por otra parte— con el enfoque psicológico–constructivista de las propuestas curriculares. El desarrollo integral de la personalidad supone atender ambas dimensiones (desarrollo socioafectivo y cognitivo).

Así, el desarrollo de las actitudes y valores en las primeras edades, como generación de predisposiciones afectivo–evaluativas a determinados objetos o situaciones, debe dirigirse principalmente a la esfera afectiva (tener sentimientos y emociones como empatía, sensibilidad hacia los demás, altruismo, benevolencia, conductas prosociales). En Ed. Infantil desarrollar la empatía (como capacidad para sentir los estados emocionales del otro y de comprender su punto de vista distinto, sensibilidad ante el dolor de otro), la conducta prosocial (acciones voluntarias altruistas de ayudar y compartir, sin beneficio propio inmediato) y el aprendizaje por imitación (observación de conducta de personas como modelo a imitar), tolerancia y aceptación de las diferencias, coordinar los propios intereses con los de los otros, se convierten en objetivos prioritarios, base de una educación en valores posterior. Los niños y niñas —por imitación, aprendizaje observacional, refuerzos y hábitos— van adquiriendo las actitudes que observan, las que son socialmente aprobadas e identificándose con aquellas que se ven reforzadas.

Justo por la característica de no implicar una voluntad deliberada o razonamiento específico, los hábitos adquieren su relevancia educativa en las primeras etapas educativas, tendiendo progresivamente a desarrollar el juicio y razonamiento en las acciones. La enseñanza de hábitos tiene la ventaja de desarrollarse ante situaciones concretas y específicas, en conductas reales; en lugar de razonamientos abstractos o predicaciones de conductas deseables. Es —entonces— preciso partir de unas normas, llegar a un consenso acerca de su deseabilidad en la comunidad educativa, y hacerlas respetar, de tal modo que su repetición permita engendrar los hábitos deseados, contribuyendo la educación a formar el carácter, primera base moral.

Dentro de no limitar la educación a aspectos racionales o conceptuales, se inscribe también la necesidad de incidir en una educación emocional y afectiva, no sólo en las primeras edades. En el comportamiento moral, por tratarse siempre de un ámbito de relaciones interpersonales, unidas por relaciones de afecto, los factores emotivo–afectivos tienen tanta relevancia como los cognitivos. El control de los impulsos, la empatía, autoconciencia, resolución pacífica de conflictos, colaborar con los demás, la afectividad, etc., forman dimensiones necesarias de la educación en la infancia y adolescencia y, como han mostrado algunas estudios recientes, forman parte de la misma inteligencia. Por eso mismo, no conviene disociar en exceso los elementos cognitivos y afectivos.

En el segundo y tercer ciclo de Primaria, de acuerdo con enfoques psicológicos y pedagógicos, además de consolidar hábitos, se acentúa la capacidad de ir construyendo unos criterios propios de juicio y acción, comportamientos responsables, respeto a las creencias y valores de los demás, y a poner su punto de vista en el lugar de los demás. Dimensiones transversales como creación de actitudes de rechazo de cualquier discriminación, de defensa, conservación y mejora del medio ambiente, salud y calidad de vida, igualdad entre los sexos, etc., son igualmente objetivos relevantes de toda la Etapa a ir realizando en las distintas Áreas. En la Educación Secundaria Obligatoria se pueden trabajar los valores (solidaridad, igualdad, tolerancia, etc.) de un modo reflexivo, por procesos dialógicos y deliberativos, lo que duplica su valor educativo.

No se trata ahora de describir los diferentes estadios madurativos por los que pasa el alumnado en su proceso de escolarización obligatoria. Sin embargo, el Proyecto debe dar respuesta a las dos cuestiones ya mencionadas (¿qué tipo de valores se pueden enseñar en cada etapa y ciclo? ¿con qué nivel de profundidad (complejidad) se pueden enseñar estos valores en cada etapa y ciclo?). Debe proseguirse la tarea de releer los planteamientos del currículo de la Reforma, para ir determinando -a la luz de las teorías del desarrollo moral y la propia práctica– los valores, metodología y nivel propios de cada etapa y ciclo.

La estructuración del curriculum

Se refiere al tipo de relaciones que podemos establecer entre los distintos tipos de contenidos que constituyen el curriculum. Es decir, podemos decidir no establecer ningún tipo de relación, o, por el contrario, relacionar los contenidos de tal forma que no aparezca ante el alumnado ninguna forma específica ni predeterminada, excepto las que vayan introduciendo las necesidades del aprendizaje en cada contexto particular.

Ello implica contemplar el problema entre dos extremos: un curriculum totalmente integrado en el que no aparezcan diferenciaciones entre los contenidos propios de cada área; o un curriculum totalmente diferenciado en el que los contenidos de cada área, incluso de cada bloque de cada área, aparezcan ante el alumnado convenientemente separados entre sí.

La enseñanza de valores democráticos demanda el mayor grado de integración de los contenidos posible, aunque somos conscientes de las dificultades que ello implica dada la tradición disciplinar que subyace tanto a la formación inicial del profesorado, a la organización de los centros (horarios, plantillas, seminarios o departamentos) y al mismo sistema educativo (políticas de formación, acceso a la profesión, sistema de incentivos, promoción, etc.). Cambiar todo eso es muy difícil, pero las metas del Proyecto afectan a la naturaleza misma de la educación y del sistema educativo, por tanto no es de extrañar que también en este sentido las dificultades sean muchas y de gran calado.

Sin embargo, los argumentos que podemos esgrimir a favor de un avance progresivo, pero decidido, hacia mayores cuotas de integración curricular son tan contundentes y coherentes con esa concepción curricular que cualquier otra decisión sería difícilmente justificable.

En primer lugar, hacemos referencia a la apuesta por una democracia radical que hace el Proyecto. Esa democratización afecta especialmente a la cultura en general, y, en particular, al conocimiento y modos de conocer que la humanidad ha ido desarrollando a lo largo de su historia, como componente esencial de esa cultura. La enseñanza obligatoria, al menos, debe comprometerse a facilitar el acceso de la mayoría de los ciudadanos a esa cultura y a ese conocimiento, en lugar de establecer barreras selectivas para que sólo unos pocos puedan acceder. En ese sentido, las distintas formas de integración curricular colaboran a establecer vías de acceso más asequibles, por útiles y relevantes, que las formas de diferenciación empeñadas en imponer las divisiones que introduce la ciencia como única forma de organización del conocimiento, sólo accesibles a aquéllos que posean las claves de su lógica interna.

El núcleo cultural de una sociedad democrática, que es el que representa el curriculum obligatorio y común, debe nutrirse de ese conocimiento pero superando [2] las divisiones que la ciencia y la investigación científicas establecen para favorecer sus propios intereses, para hacerlo asequible, útil y relevante para cualquier ciudadano, independientemente de su origen social y cultural. De lo contrario estaríamos utilizando dicho curriculum no para establecer vías de comunicación y de igualación cultural, imprescindibles para una sociedad democrática que se quiera instalar en el consenso entre sus diferentes sectores, estratos, grupos, etc., sino en barreras selectivas para nutrir la jerarquización más propia de una sociedad sólo democrática en lo formal pero instalada en el fondo en el conflicto y en la dominación.

En segundo lugar, existen una serie de argumentos relacionados con cuestiones de tipo epistemológico, psicológico, sociológico y ético ([3]) que compartimos plenamente, pero cuya presentación y discusión aquí excedería los límites de este documento. Sólo nos detendremos en aquéllas que mantienen una relación más estrecha con la naturaleza del Proyecto:

La integración curricular favorece la humanización del conocimiento. Es decir, se pone el conocimiento al servicio del ser humano y no al revés. Y esto es así porque el criterio básico para su organización es que sea asequible a la mayoría de los ciudadanos Para ello, hay que huir de la forma en que la ciencia organiza el conocimiento porque ese modo de estructuración sólo es conocido por los expertos que conocen las reglas de construcción de las teorías científicas.

La integración curricular favorece el compromiso del alumnado con su realidad incitándole a una participación más activa, responsable y crítica en ella. Sólo una organización del curriculum que favorezca el tratamiento de problemas cotidianos, tanto sociales como personales, puede facilitar que el alumnado se comprometa con su realidad y le incite a una participación activa, responsable y crítica en ella. No es lo mismo abordar la química orgánica, o determinados temas de bioquímica desde la forma lógica en que ciencia piensa estos temas, que en el contexto de la problemática de la drogadicción juvenil (efectos que producen las drogas; sobre qué zonas del cerebro actúan; cuál es su composición química; etc.).

La integración curricular permite aflorar los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. La atomización del curriculum, es decir, su organización basada en las disciplinas científicas, provoca dos efectos que merece la pena analizar:

Hace que el conocimiento aparezca aséptico, neutro, objetivo, desvinculado de todo el contexto social donde se produce y se utiliza. Precisamente una de las cuestiones que queremos enfatizar es que detrás del conocimiento siempre hay un interés que tiene que ver con algún tipo de ideología o con determinados valores que es preciso hacer aflorar para su análisis y crítica. Desde que ciencia y tecnología se vinculan en un binomio inseparable, las consideraciones sociales, culturales, económicas y políticas de cualquier tipo de conocimiento deben ser desveladas para que los ciudadanos puedan valorar sus repercusiones. A nadie se le escapa que la investigación científica hace ya mucho tiempo que no sigue los designios de su propia evolución, sino los intereses de quiénes facilitan los recursos materiales y humanos para que pueda llevarse a cabo.

Impide que los problemas cotidianos puedan analizarse desde todas las perspectivas posibles. Desde cada materia sólo pueden considerarse los aspectos propios de la misma. Pero las cuestiones sociales no pertenecen a ningún área específica, son complejas y así hay que estudiarlas. Además, resultaría artificial y complicado poder contemplar las situaciones sociales y culturales teniendo en cuenta la totalidad de aspectos que las explican si no se facilita esta visión desde una organización más integrada del curriculum.

Una vez justificada nuestra propuesta de integración curricular, queremos abordar ahora, aunque sea superficialmente, la cuestión de cómo llevarla a cabo. Para ello, hemos de considerar dos tipos de problemas: el alcance de la integración, es decir, a qué cantidad de contenidos afectará; y los modelos y estrategias más adecuados para desarrollarla.

En primer lugar, nos referiremos al alcance de la integración. En este sentido, habría que considerar dos opciones genéricas: primera, que la integración afecte a la estructura global del curriculum; segunda, que sólo alcance a algunas de las unidades didácticas (temas, lecciones, tópicos, etc.) que lo desarrollan.

Integrar la estructura global del curriculum sería la opción más deseable porque sólo así podríamos asegurar que lo que da sentido a la educación del centro que la adoptara gira coherentemente en torno a los valores que se propugnan en el Proyecto e implicaría la adopción del mismo como el eje de los Proyectos Educativo y Curricular de la Etapa correspondiente. Por tanto, exigiría la participación de todo el profesorado del centro, lo que supondría una mayor complejidad tanto curricular como organizativa. Esta opción exigiría la modificación o, cuando menos, la reconsideración de muchas decisiones ya adoptadas en torno a dichos proyectos, pues se verían afectadas tanto las finalidades educativas del centro, sus estructuras organizativa y curricular, los valores predominantes entre el profesorado, el tipo de relaciones tanto personales como profesionales, la relación del centro con el entorno, etc., es decir, toda la cultura escolar. Lo que supone un proceso complicado, lento y necesitado de un tiempo del que no siempre se dispone. Pero también representaría la oportunidad para reconstruir esos proyectos desde una perspectiva mucho más coherente con la necesaria profundización de la cultura democrática y, además, más acorde con lo hoy día se considera una "buena escuela", incluso desde el punto de vista de los resultados de aprendizaje del alumnado en su sentido más tradicional.

Por otra parte, integrar la estructura de alguna(s) unidad(es) didáctica(s) es una opción más modesta porque sólo afectaría a la programación de algún profesor o profesora, o pequeño grupo de ellos, dependiendo de la etapa, y no influiría demasiado ni sobre los Proyectos Educativo y Curricular, ni sobre la organización del centro. Sin embargo, las posibilidades educativas de esta opción son muy reducidas, aunque no despreciables, ya que no se produciría la continuidad necesaria para que el alumnado pueda asimilar y llegar a interiorizar los valores que se propugnan.

En cuanto a los modelos para desarrollar la integración del curriculum, independientemente de su alcance, el Proyecto sugiere utilizar los siguientes, dependiendo de la etapa en la que se trabaje: si se trata de las etapas infantil y primaria, el modelo más adecuado sería la globalización y si nos referimos a la etapa secundaria obligatoria a la interdisciplinariedad.

Integración del curriculum: la globalización

La globalización exige la presencia de un tutor o tutora que imparta la mayor parte del curriculum. Esa circunstancia organizativa sólo se da en las etapas de educación infantil y primaria. La interdisciplinariedad parte de un curriculum con distintas disciplinas o asignaturas impartidas porprofesorado diferente. Esta condición es característica de la Educación Secundaria Obligatoria, aunque también afecta en menos medida a la Educación Primaria por la presencia de especialistas en Educación Física, Musica e Idioma Extranjero.

Existen varias estrategias que permiten desarrollar en el aula ambos modelos de integración. A título ilustrativo, el Proyecto sugiere las siguientes: las más utilizadas para la puesta en práctica de la globalización son los centros de interés y los proyectos de trabajo, también denominado método de proyectos.

Los centros de interés son la estrategia más adecuada para la Educación Infantil y, quizás, para el primer ciclo de la Educación Primaria, aunque este tipo de sugerencias deben tomarse con mucha cautela. Como su nombre indica, son núcleos alrededor de los cuales se organiza todo el aprendizaje del alumnado, empezando por los contenidos. Se caracterizan porque representan intereses naturales o sociales objetivos, en el sentido de que necesariamente le han de interesar al niño. A lo largo de la historia del curriculum se han ofrecido diferentes propuestas al respecto, que incluimos aquí a modo de sugerencia, pero la literatura especializada los ha difundido ampliamente.

La primera propuesta fue realizada por Decroly (1871-1932), y gira en torno a los siguientes intereses o necesidades naturales ([4]):

- Necesidad de alimentarse (necesidad de respirar y de la limpieza)

- Necesidad de luchar contra la intemperie

- Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos

- Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de mejorarse, ...

Esta versión de los centros de interés fue difundida «oficialmente» en nuestro país a través de los Programas Renovados, y constituía la base de la organización del curriculum en Preescolar y Ciclo Inicial.

Otra propuesta interesante proviene del mundo anglosajón y es deudora del movimiento denominado Escuela Nueva. El curriculum debería organizarse en torno a los siguientes procesos sociales y funciones vitales ([5]):

1. Protección de la vida y la salud

2. Obtención de medios de vida

3. Formación de un hogar

4. Expresión de ideas religiosas

5. Satisfacción del deseo de belleza

6. Obtención de educación

7. Colaboración en la acción social y cívica

8. Participación en la diversión

9. Progreso en las condiciones materiales

La tercera, y última, se basa en situaciones humanas constantes, y es deudora de la obra de Dewey y de su pretensión de una educación democrática. El curriculum se estructuraría alrededor de los siguientes núcleos ([6]):

A) Situaciones que exigen progreso en la capacidad individual:

1. Salud

2. Facultad intelectual

3. Responsabilidad en las elecciones morales

4.Expresión y apreciación estética

B) Situaciones que exigen progreso en la participación social:

1. Relaciones persona a persona

2. Pertenencia a un grupo

3. Relaciones intergrupales

C) Situaciones que exigen progreso en la capacidad para tratar con factores y fuerzas ambientales:

1. Fenómenos naturales

2. Fenómenos tecnológicos

3. Estructuras y fuerzas económico-social-políticas

Las propuestas que hemos recogido no son únicas ni exhaustivas. Sólo pretenden ilustrar dos ideas:

El modo en que organicemos el curriculum no es una cuestión aséptica y neutral, muy al contrario, significa adoptar posturas ideológicas de las que no siempre somos conscientes. Así, la selección de unos u otros intereses, necesidades, situaciones, procesos, etc., dependerá de nuestras concepciones acerca de la sociedad. El Proyecto sugiere la mayor apertura al respecto, pero dentro del marco ideológico que representa la educación democrática que hemos ido presentando en las páginas anteriores.

Como puede observarse, en esas propuestas existen núcleos directamente relacionados con los valores que pretendemos enseñar y otros que facilitan su incorporación de un modo más fluido y natural que la organización por áreas.

Los denominados proyectos de trabajo son una estrategia que se basa en la acción o actuación del alumnado. Es decir, una propuesta de trabajo que se desarrolla en la propia escuela. Su finalidad es dar solución real a los problemas que se plantea el alumnado en el marco de la escuela. Es importante resaltar que los proyectos de trabajo siempre implican una acción por parte del alumnado, es decir, no se plantean como un mero tema de estudio, sino como un plan que les permita actuar sobre alguna situación o para resolver algún problema. Desde este punto de vista, es una estrategia ideal para los fines del Proyecto porque favorece la realización de acciones en los contextos próximos a la escuela (barrio, localidad, isla) que reflejen de un modo práctico y vivencial los valores democráticos: campañas de solidaridad, acciones de concienciación sobre problemas candentes (intolerancia, racismo, etc.).

Como quiera que los proyectos deben responder a situaciones reales, sucedidas al propio alumnado o en su entorno, para que capten su atención e interés, esta estrategia puede presentar una dificultad añadida a la integración de los contenidos, y es que el curriculum debe globalizarse con gran inmediatez, lo que exige un gran dominio del tema para poder responder con efectividad. Sin embargo, este problema se puede paliar, al menos cuando el profesorado se inicia en este modo de organizar el curriculum, preparando algún esquema básico de trabajo que recoja las principales decisiones que hay que adoptar, incluso disponer de algún proyecto ya elaborado sobre algunos problemas relevantes (marginación, intolerancia, disciplina, etc.) fácilmente adaptables a cualquier contexto.

En resumen, podríamos decir que en las etapas infantil y primaria la integración curricular a través de la globalización, bien sea mediante centros de interés o proyectos de trabajo, no supone grandes cambios organizativos. Sólo el compromiso del profesorado, individual o colectivamente, y, mejor aún, de la escuela como institución, en la transformación del curriculum obligatorio en una propuesta cultural más asequible al alumnado y más próxima a sus problemas y vida cotidiana, que es donde más fácilmente se pueden trabajar los valores democráticos.

Integración curricular: la interdisciplinariedad

Este modelo de integración de los contenidos resulta más adecuado para la etapa secundaria obligatoria dada su estructura curricular, sus tradiciones y cultura profesional predominante y sus condiciones organizativas. Este tramo del curriculum obligatorio se estructura en once áreas obligatorias y hasta tres optativas, lo que supone una excesiva atomización del conocimiento y de la cultura que se quiere enseñar. Precisamente por ello, es más necesaria, si cabe, la integración del curriculum para conseguir una versión más próxima y asequible al alumnado. Con ello, no sólo facilitamos la educación en valores democráticos, también podemos colaborar a reducir el fracaso escolar si somos capaces de organizar el curriculum en torno a temas o problemas que motiven e interesen realmente a ese alumnado.

Sin embargo, esta etapa presenta enormes dificultades para llevar a cabo esta tarea. No sólo tenemos que afrontar la dificultad que supone la presencia en cada curso de once, doce, trece o catorce profesores y profesoras. También hemos de superar una tradición académica enquistada en la estructura disciplinar del curriculum y una cultura profesional individualista o, al menos, gremialista que gira en torno a la materia que se imparte y no a la etapa en la que se trabaja. Por tanto, las propuestas y los intentos que se hagan en esta etapa deben ser muy cautelosos, planificados, bien apoyados (asesoramiento, materiales, etc.) y fundamentados.

Por otra parte, las condiciones organizativas de los centros de secundaria (horarios, distribución del espacio, relaciones interpersonales, etc,), hacen aún más dificil cualquier cambio de esta naturaleza. Por ello, es necesario prever todas las posibles incidencias, aunque sea a modo de inventario, y las respuestas más adecuadas, según cada contexto. A tal efecto, puede resultar muy útil el cuestionario que a tal efecto elaboró en Brithis School Council que recogemos en el Anexo 2.

Existen diferentes modos de llevar a cabo la interdisciplinariedad (Pring, 1976), que nosotros vamos a presentar ordenadas de menor a mayor dificultad organizativa y curricular para su puesta en práctica, si bien las dos últimas son igualmente complejas:

A. Integración mediante áeas de conocimiento

B. Integración relacionando diversas áreas

C. Integración a través de temas, tópicos o ideas

D. Integración en torno a una cuestión de la vida práctica

E. Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado

La integración mediante áreas de conocimiento es el modelo que utiliza la propia LOGSE para la organización del curriculum. Supone la integración total de varias disciplinas científicas (física, química y biología = ciencias naturales; geografía, historia, antropología, derecho y economía = ciencias sociales; etc.), de modo que aparecen indiferenciadas para el alumnado. Es un primer nivel de integración que acerca el conocimiento al alumnado un poco más que la estructura de la ciencia, pero sólo ofrece posibilidades reales de abordar cuestiones relacionadas con los problemas e intereses del alumnado en algunas de ellas (ciencias sociales y ciencias naturales, preferentemente). Esta estrategia no presentaría ninguna dificultadporque el curriculum y los centros se organizan en torno a las áreas y porque este nivel de integración ya está casi asumido por el profesorado. Aún así, se detecta una cierta tendencia a desintegrar las áreas cuando se secuencian de tal modo que durante un determinado curso sólo se imparte una de las disciplinas integrantes y al siguiente la otra, y al siguiente la otra, etc.

La integración relacionando diversas áreas asume la existencia de diferentes áreas que deben presentarse por separado al alumnado. Se establece una coordinación clara y explícita entre ellas porque algunos contenidos lo exigen para poder ser comprendidos. Por ejemplo: ciertas operaciones matemáticas que son necesarias para poder enseñar ciertos contenidos de física, química, geografía, dibujo, etc.; determinado fenómeno histórico que es necesario para poder trabajar algún contenido económico, social, etc. Este grado de integración, que en realidad sólo supone algo tan evidente entre los docentes que trabajan conjuntamente como es la coordinación, ofrece unas posibilidades muy interesantes para desbloquear el asilamiento del profesorado e iniciar procesos de trabajo que desemboquen en mayores cuotas de colaboración.

La integración a través de temas, tópicos o ideas se realiza a partir del curriculum mínimo por áreas y no existen áreas dominantes. Supone un nivel de coordinación mayor y ofrece al alumnado espacios de aprendizaje más significativos. Es bastante habitual entre el profesorado yse concreta en el tratamiento simultáneo de los mismos temas (El dia de la Paz; El dia de Canarias, etc.) desde diferentes áreas respetando sus horarios, aulas, etc. Esta modalidad representa el primer nivel realde integración curricular y, dado que no le resulta desconocido al profesorado, podría servir de inicio en aquellos centros que nunca han tenido experiencias de este tipo. No obstante, las posibilidades que ofrece para abordar con rigor los problemas reales del alumnado y su análisis desde la perspectiva de los valores democráticos son muy pocas.

La integración en torno a una cuestión de la vida práctica se realiza en torno a problemas de la vida cotidiana cuya comprensión y valoración trascienden el ámbito de cualquier área. Los problemas los selecciona el profesorado con suficiente anterioridad. Se exige que se expliciten cuestiones comprometidas y los criterios morales desde los que se juzgan. Los contenidos no se le presentan al alumnado por áreas sino totalmente integrados. Es decir, supone un cambio organizativo muy importante ya que implicaría modificar sustancialmente los horarios (las áreas cederían parte de sus horas para impartir el tema en cuestión) y exige un nivel de coordinación docente muy alto.

El ejemplo más claro y próximo de esta modalidad son los temas transversales (la paz, educación ambiental, educación para el consumo, etc.), aunque habitualmente se aborden según el planteamiento de la modalidad anterior, lo que, en la práctica, provoca que no le resulten tan significativos al alumnado, ni se puedan explicitar las cuestiones comprometidas y los criterios morales desde los que se juzgan, lo cual desde los intereses del Proyecto es imprescindible. Esta modalidad debería utilizarse en aquellos centros donde exista una clima relacional óptimo entre, al menos, un grupo significativo [7] de profesores y profesoras, se hayan realizado experiencias similares o, cuando menos, en torno a la anterior modalidad.

La integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado representa el máximo grado de integración y de dificultad. Es muy similar a la anterior estrategia, la principal diferencia radica en que el tema lo decide el alumnado o, al menos, a partir de sus propuestas, lo que supone un dominio de la estrategia muy superior porque el profesorado debe adaptarse a lo que surja en un momento dado.

Existen varias modalidades:

Integración en torno a períodos históricos y/o espacios geográficos (Ejemplo: Las guerras mundiales; La cultura clásica; El Polo Norte; La Antártida; etc.)

Integración en torno a descubrimientos e inventos (Ejemplos: La escritura; La imprenta; El dinero; Los viajes espaciales; etc.)

Integración en torno a instituciones o colectivos humanos (Ejemplos: Las instituciones escolares; Las iglesias; Los partidos y los sindicatos; etc.)

Integración a través de conceptos (Ejemplos: El cambio; El tiempo; La cooperación; etc.)

El tratamiento de estos temas exige un proceso de investigación que incorporaría los correspondientes procedimientos propuestos en el curriculum de la ESO.

Desde el Proyecto lo único que se exigiría es que los temas incorporaran el tratamiento de las cuestiones más polémicas o significativas desde el punto de vista de los valores democráticos, y no se redujeran a meros estudios más o menos eruditos.

Como se puede comprobar el problema de la integración sólo es abordable desde una perspectiva procesual y evolutiva porque afecta a la esencia de la cultura profesional y organizativa de los centros. Aunque representa una de las apuestas más firmes para construir una verdadera cultura democrática en los centros, también es una de las metas más elevadas y complejas que una escuela se puede plantear. Por todo ello, el Proyecto se compromete en este proceso, asume la parsimonia que implica su desarrollo y deberá dedicar muchos esfuerzos en la elaboración de los procesos de trabajo, procedimientos y materiales de trabajo que faciliten al profesorado y a los centros su puesta en práctica.

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