DOCUMENTOS TEÓRICOS: 2-ESCUELA DEMOCRÁTICA

1. JUSTIFICACIÓN o MARCO TEÓRICO

CAPÍTULOS

Educación democrática

Una educación democrática, en el doble sentido de educar para la democracia en la democracia, es –a la vez– un fin y medio de la educación. En una sociedad democrática es una obligación de las escuelas capacitar a los futuros ciudadanos para poder participar activamente en la sociedad civil y política, lo que implica cultivar aquellas virtudes, conocimientos y habilidades necesarias para la participación política, precisamente porque queremos recrear y profundizar colectivamente la sociedad que compartimos. 


Pero la «democracia» se puede entender de muy diversas formas. Desde una concepción «restrictiva», representativa o «mínima» (limitada a garantizar formalmente la participación de todos los miembros en la toma de decisiones); y una concepción «comprensiva», participativa o «fuerte» de democracia (Cortina, 1993), que abarca más dimensiones que la participación, para configurarse en una forma moral de vida. En un sentido similar, Wilfred Carr (1993) ha distinguido, con razón, dos modelos de democracia, aplicables a la democracia escolar: modelo «mercantil» de democracia, y modelo «moral» de democracia. En el segundo sentido, por el que apostamos, el modo moral de vida está constituido por un conjunto de valores humanos fundamentales. La democracia no es sólo un sistema político, sino la expresión como forma de vida de los valores que la constituyen. Además prescribe normativamente aquellos principios morales que conforman una sociedad democrática. 


En este proyecto tratamos de primar más la dimensión de la democracia como forma de vida, en lugar de un mero procedimiento para elegir representantes que tomen decisiones. Y es que la democracia, como expuso magistralmente Dewey en su Democracia y Educación, además de una forma de gobierno, es un estilo moral y modo de vida comunitario: «Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjuntamente». Como señala el escritor hispanoamericano A. Uslar Prieti «No se enseña democracia como una asignatura ordinaria, ni tampoco como un juego. Deben aprender y sentir que la democracia es una manera de vivir. Todos los maestros y todas las asignaturas son buenas para ese aprendizaje. La escuela para ello debe volverse hacia el cultivo de la vida democrática entre sus alumnos: enseñarlos a convivir, a cooperar, a respetar lo diferente y lo contrario en los otros, a amar la libertad de los demás». 


Este proyecto propone dos vías privilegiadas para la educación democrática: (a) Enseñar, con la metodología y contenidos propios de cada nivel, los valores propios de una vida cívica y democrática; y, para educar a los ciudadanos en y para una sociedad democrática, (b) La escuela debe estar organizada democráticamente de modo que permita la participación, toma de decisiones, compromiso y puesta en acción de los valores democráticos. No basta, como a veces se ha creído, que el centro tenga organizada formalmente la participación por representantes, es preciso vivir cotidianamente tales valores en la trama organizativa del centro. 



Además de la representación y participación de los distintos sectores en los Consejos Escolares, el aprendizaje de los valores democráticos no acontece por la mera participación, si no se dan otros procesos paralelos a generar desde el centro y la comunidad. Y es que —como señalaba Dewey— más que una estructura formal ya dada, es algo que se debe aprender en las relaciones diarias y a fomentar en la vida cotidiana en el centro escolar y fuera de él. La noción de democracia como forma de vida significa, como bien vio Dewey, ampliarla más allá de la participación en determinadas instituciones. La democracia es -entonces- un proceso, un modo de interacción entre los ciudadanos, una vida comunitaria en todos los ámbitos. Esto implica que debe darse una cierta congruencia entre el aprendizaje experiencial que el alumno/a tiene fuera de la escuela y la creación de comunidades democráticas en el centro escolar. Por eso, también el proyecto apuesta social y políticamente por incrementar la participación de los ciudadanos en todas las decisiones colectivas, por lo que la educación ética y cívica no debe quedar recluida a los centros escolares.

¿Educación en valores o desarrollo de la autonomía moral del alumnado?

Educamos para formar personas autónomas, aptas para convivir en cooperación. Pero llegar a una autonomía moral es un largo proceso, que sólo algunos adultos consiguen. Las teorías del desarrollo moral explican que –antes, en la niñez– se pasa por aceptar las normas porque son dadas por otros con autoridad, o –en una etapa posterior– porque han sido convenidas o consensuadas por el grupo social. Sólo posteriormente se puede ir más allá de lo convencionalmente establecido, en función de unos principios éticos superiores. 


Por eso, contra lo que durante algún tiempo se creyó, no se educa para la autonomía considerando autónomos a los niños y niñas ya desde la infancia. Es preciso, en primer lugar, socializarlos y enseñarles a vivir aquellos valores deseables de la convivencia humana. Desde diferentes frentes, en los últimos años, se ha destacado que la educación de los ciudadanos requiere educar en valores, expresados en normas y reglas de conducta, en modos que no impidan la autonomía posterior. Entre estos factores que han contribuido a situar, de modo equilibrado, la educación en valores democráticos y la autonomía, cabe destacar –brevemente– los siguientes: 


[1]. Desde la propia psicología se ha puesto de manifiesto que la psicología piagetiana planteó que la autonomía podía alcanzarse ya en las primeras edades. Piaget (1932) señalaba que el progresivo desarrollo intelectual del niño, desde el inicial egocentrismo y heteronomía, hacia una perspectiva de descentramiento, unido a las experiencias sociales con grupos de iguales («pandillas» de amigos), van generando el paso hacia una autonomía moral. Actualmente pensamos que los niveles postconvencionales de Kohlberg (1992) son –más bien– un constructo filosófico (ética kantiana), que la investigación empírica no confirma. Y, en cualquier caso, el primer objetivo de la educación moral debía ser consolidar el nivel convencional. Además, se han destacado (por la ética feminista) la importancia de otros factores afectivos, como el cuidado y preocupación por los otros, y no sólo la responsabilidad y justicia. 


[2]. En la última década, desde la filosofía moral y política, se han descatacado las graves insuficiencias del liberalismo individualista, heredado de la Ilustración. En efecto, un individualismo extremo hace de la esfera privada un ideal normativo y un espacio de soberanía individual, en la que las instituciones públicas no deben intervenir. Pero lo que en su momento fue una defensa progresista de la libertad de pensamiento se nos puede convertir en una rémora. Sólo cuando se reconocen unos valores propios de una comunidad de vida, la educación moral y cívica empieza a ocupar su lugar. Por eso, actualmente nos encontramos con una fuerte reivindicación de una dimensión comunitaria de la vida que incluiría como parte fundamental una educación cívica en valores y actitudes. 


Este herencia liberal ha dado lugar a la paradoja siguiente: reconociendo la necesidad de que la escuela eduque en valores, se debe limitar/refugiar sólo en el campo de lo formal (razonamiento, juicio, clarificación, etc.), evitando entrar –en la medida de lo posible– en el campo de los contenidos; y si lo hace sólo en aquellos en que por su generalidad pueda haber un alto grado de consenso moral (derechos humanos, justicia social, etc.). Así los dos modelos/estrategias más fuertes en educación moral («educación moral evolutiva» de Kohlberg, y –sobre todo– el movimiento «clarificación de valores») pretenden evitar entrar en contenidos morales específicos. Pero, una educación en valores cívicos consiste justamente en enseñar hábitos, virtudes públicas, y valores, que configuran la mejor tradición de vida humana en común. 


[3]. A lo anterior se une una fuerte demanda de que la escuela pública reafirme su función educativa en valores, actitudes y normas propias de una ciudadanía educada. El refugio en el saber objetivo de cada una de las disciplinas para salvarguardar la posible inculcación de valores de épocas pasadas se ha mostrado como una vana esperanza. Frente a no querer intervenir para permanecer en una «neutralidad», cabe afirmar que los valores en educación son, pues, ineludibles. Una educación libre de valores, como un cierto progresismo pretendió («ser objetivo» o «ser neutral»), no solo es prácticamente imposible o indeseable, es una contradicción en los términos. Cada acción educativa se sostiene en función de que asume, implícitamente, que algo merece ser enseñado/aprendido. 


En fin, nos encontramos recuperando, debidamente situadas, dimensiones dejadas de lado en las últimas décadas, de lo que puede ser muestra el libro de Fernando Savater «el valor de educar». Los adultos —señala Hannad Arendt (1996)— en las últimas décadas han renunciado a lo que es la esencia de la educación: la responsabilidad de introducir al niño/joven en el mundo heredado. Educar, y ser educador, es asumir la responsabilidad con respecto al mundo; y en ese sentido el maestro es el representante de todos los adultos, que presenta e introduce al niño/joven en las normas y valores que merecen ser conservados y enseñados, no sujetas al arbitrio de cada uno. Su acción educativa justo consiste en transmitir el mejor legado moral con que contamos, que es el que le da autoridad. 


Por tanto, hay evidencias de que para que los niños y niñas desarrollen una forma autónoma de moralidad requieren un patrón congruente de reglas desde los primeros años, respaldadas por la aprobación cuando las cumplen. El problema de la educación en valores, decía el gran filósofo de la educación Peters (1984) es que si en las primeras edades no se puede aprender de modo autónomo la moralidad, es preciso emplear «métodos no racionales», que —sin embargo— no impidan el desarrollo moral autónomo posterior. «Es posible que la formación de buenos hábitos morales en lo tocante a lo que he llamado reglas morales básicas, por ejemplo, constituya una condición necesaria de la moral racional. (...) Es preciso entrar en el palacio de la Razón por el pasillo del Hábito y la Tradición. Esta es la paradoja de la educación moral que enunciara tan bien Aristóteles en el libro II de su Ética». Se trata, pues, de conjugar adecuadamente el control de conducta y respeto heterónomo de normas en las primeras edades, con posibilitar una progresiva autonomía y retirada de dicho control, para ir capacitando al niño/a a actuar del modo deseado en un número creciente de acciones, en ausencia de dichas normas o imposiciones. 


Por tanto, en la actual coyuntura de herencia irrenunciable de la modernidad de promover la autonomía moral, y las nuevas perspectivas de (re)evaluación de modernidad tardía, de la necesidad de unos valores comunitarios heredados de la mejor tradición, la respuesta es: educar en valores, de un modo que no impida la posible autonomía moral posterior. En estos casos, los docentes son conscientes de las contradicciones inevitables del ejercicio cotidiano de la tarea educativa de la escuela, al tener que irse construyendo dialécticamente entre reproducir los actitudes e ideologías vigentes, como inevitable función socializadora de la escuela, e inducir un sentido crítico y liberador para una autonomía moral. Sin la recuperación de un sentido comunitario de la vida, y el lugar de la educación dentro de ella, no es del todo posible una acción educativa en este ámbito. 


Educar en valores es, por una parte, ayudar a asumir las normas y valores del grupo social; por otra, contribuir a pensar y tomar decisiones por sí mismo. ¿Se debe pretender asumir las normas, conductas y valores socialmente aceptados?, o, más bien, ¿promover actuar por convencimiento propio interno, como expresión de un juicio moral autónomo?. Las teorías de la socialización y del aprendizaje social explican el aprendizaje moral especialmente en las primeras edades (familia y Educación Infantil, Primaria), donde la influencia socioambiental e imitación de modelos socialmente aceptables es mayor. Sin embargo en Secundaria, en que el desarrollo cognitivo y las experiencias sociales han aumentado, conviene primar el desarrollo del juicio y razonamiento moral, coherente —por otra parte— con el enfoque psicológico–constructivista de las propuestas curriculares. El desarrollo integral de la personalidad supone atender ambas dimensiones (desarrollo socioafectivo y cognitivo).

¿Con qué valores democráticos se puede y debe comprometer la escuela?

En nuestra actual coyuntura, a falta de un consenso ya dado sobre desde qué bases comunes educar, no siempre se tiene claro ¿en qué valores educar?. Un proyecto curricular como éste precisa delinear unas claves o mapa de valores que pueda servir para planificar el curriculum debidamente reconstruido en función de valores democráticos y solidarios. En primer lugar, hay unos valores mínimos de una vida digna (paz, libertad, igualdad, justicia y solidaridad) y unos principios de una vida en común (responsabilidad, tolerancia, diálogo, honestidad, civismo, etc), de los que se derivan normas, hábitos y actitudes (Pérez Tapias, 1996). En segundo lugar, además de estos valores generales, se han unido todos aquellos que, en un nuevo humanismo, nos preocupan en nuestro presente y futuro inmediato (medio, salud y convivencia), en especial el derecho a vivir juntos en un planeta sano, que recogen los «temas transversales». Más específicamente, nuevas desigualdades surgidas en los últimos tiempos, han destacado los problemas del racismo, género, y convivencia entre culturas.


El pluralismo no debe ser confundido con un subjetivismo o relativismo, es «compartir unos mínimos morales desde los que es posible construir juntos una sociedad más justa, y en respetar, precisamente desde esos mínimos compartidos, que cada quien defienda y persiga sus ideales de felicidad» (Cortina, 1994). Como un bien público a cultivar, el pluralismo refleja conjuntamente las diferencias entre las personas como aquellos valores comunes que posibilitan la convivencia en el espacio público. De modo similar, Victoria Camps, en numerosos escritos, ha defendido que «no todo es negociable ni todo puede ser objeto de discusión. Hay unos mínimos sin los cuales las palabras "justicia" o "igualdad" carecen de sentido» (Camps, 1997: 531). La base en que apoyarse en la acción educativa está en ese mínimo común moral, que conforma los modos deseables de la vida en común. 


¿Qué valores deben conformar una educación democrática? –Estos valores aparecen reflejados en la Constitución española, en las Declaraciones Universales de Derechos, o en los principios generales por los que se desarrollará la actividad educativa, en los artículos iniciales de la LOGSE o la LODE, y en los objetivos generales de cada etapa educativa. Todos estos valores proceden del humanismo ilustrado, a los que se une el reconocimiento de la diversidad, en consonancia con nuestra creciente condición intercultural. Por tanto, no se trata tanto de «inventar» valores, cuanto de organizarlos en unos ejes, configuradores de un cierto sistema y prioridades, que sirvan efectivamente para orientar la práctica educativa. 


En sus primeros desarrollos, este Proyecto ha intentado delimitar unos ámbitos (socioeconómico, sociopolítico, sociocultural y sociopersonal) que, a modo de ejes, pudieran configurar los núcleos globalizadores de una educación democrática. Su delimitación precisa corresponde, más bien, a la organización de contenidos, según cada ciclo y etapa educativa. Vamos, a continuación, a destacar algunos de los valores principales de cada ámbito. 


[A] Sociopolítico: La educación de la ciudadanía.

Cabría considerar, si no como valor superior en una escala, sí como base práctica (la «moral cívica») de los restantes, el comportamiento «cívico». Contribuir a la formación de ciudadanos con una comportamientos cívicos y responsables es considerar como objetivo de la educación democrática capacitar a los futuros ciudadanos, conjuntamente, tanto a ser individuos autónomos como a vivir con aquellas virtudes cívicas necesarias para asumir y profundizar la democracia. En ese sentido, educar para una aprender a vivir juntos es –a la vez– unos modos aceptados de actuar, y una aspiración crítica de lo que debía ser ejercer el oficio de ciudadano. Y es que, como dice Alejandro Mayordomo (1998: 127), «la democracia supone libertad, ésta descansa en la autonomía de unos ciudadanos con voluntad formada; pero una y otra se completan en la construcción y aceptación de unos marcos, con la vinculación a determinados valores e identidades comunitarias que predisponen a compartir, a solidarizarse, a colaborar». Esta dimensión cívica comprende un conjunto de derechos y deberes, una serie de comportamientos cívicos, y un sistema de valores que de sentido a unos y otros. El cultivo y promoción de las virtudes, conocimientos y hábitos necesarios para la participación en la vida pública es un objetivo imprescindible en la educación pública. 


Por eso, la base de los valores democráticos se juega en el «civismo», pues cabe –en sentido amplio y profundo– entender que «la democracia es la expresión política del civismo» (Camps y Giner, 1998: 115). Como la condición de «ciudadanía», el civismo incluye –por una parte– el conjunto de comportamientos propios de una «buena» educación, y –por otro– todos aquellos modos y valores (cultura o êthos) que conforman la deseable convivencia ciudadana. En este último sentido una educación cívica pretende contribuir a dinamizar la vida de una democracia para no limitarse a un mero mecanismo. A este respecto, conviene señalar, que la educación en determinados valores (ambientales, paz, salud, consumo responsable, etc.) que se deba hacer, tiene que asentarse —en primer lugar— sobre la formación y educación cívica. El civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace posible una convivencia en el espacio público. Se suele, con razón, señalar los déficits que arrastramos en España en este terreno. Enseñar a respetar y a conservar los bienes que son comunes, es decir públicos, por ser propiedad de todos, es una de las primeras bases del civismo. 


A este respecto, asistimos actualmente a un renovado interés por una teoría de la ciudadanía (Bárcena, 1997; Cortina, 1997; Mayordomo, 1998), como base para una educación cívico–política y de la propia convivencia ciudadana. Desde esta perspectiva, en último extremo, la educación en valores se orienta a contribuir a formar ciudadanos más competentes cívicamente y comprometidos en las responsabilidades que entraña pensar y actuar teniendo presente la perspectivas de los otros (actuales o futuros). Y en ese sentido se conjunta la educación en valores y la educación cívica: cómo se ha de vivir en un mundo compartido con otros. El objetivo de toda educación cívica es capacitar a los sujetos con la «habilidad para ver cosas no sólo desde el punto de vista personal sino también según la perspectiva de todos los que están presentes» (Arendt, 1996, 233). A esto apuntan los llamados «temas transversales»: unos ciudadanos con unas virtudes cívicas que les hacen responsables —poniéndose de lugar de los otros— en todo aquello que concierne a la vida pública o común. En torno a este ámbito sociopolítico se agrupan todo el ámbito de la participación social e individual, de acuerdo con los derechos humanos. 


[B] Sociocultural: Educar en la igualdad, reconociendo las diferencias.

Un valor de la escuela pública es la igualdad de todos los alumnos y alumnas, con medidas que favorezcan a los sectores más desfavorecidos y marginados. En los últimos tiempos hemos aprendido –como han puesto de manifiesto el feminismo o interculturalismo– que bajo la educación «para» la igualdad se han anulado las diferencias. Por eso es preciso reconocer que, entendida en su sentido genuino, la igualdad no se opone a la diferencia, la incluye. Se ha de educar «en» la igualdad, partiendo del reconocimiento de las distintas culturas y género. El reto actual es, pues, conjugar el tratamiento y vivencia igualitaria con el respeto de la diversidad sociocultural y diferencias específicas. 


El carácter comprehensivo (en el sentido de integrar, incluir) de la escuela pretende que todos los ciudadanos (y particularmente aquellos que están en situación de desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar o personal) alcancen determinadas capacidades y contenidos que configuran el núcleo cultural básico. Pero este aspecto se enfrenta, como suele decirse habitualmente, con diversidad de alumnos (pertenecientes a distintos grupos culturales y socioeconómicos), y —además— con diferencias específicas (discapacidades o necesidades educativas especiales). Si bien la escuela no puede, por sí sola, compensar tales desigualdades o diferencias, al menos puede contribuir a contrarrestar los procesos de exclusión social y cultural. 


La escuela comprensiva es aquella que está abierta a todos alumnos y alumnas, sin discriminación; además, enseña a «vivir juntos» en cuanto se comparten unas normas y valores «comunes». Una «escuela para todos», además de integrar la diversidad sociocultural y diferencias individuales de los alumnos y alumnas, contribuye —por tanto— a una socialización integradora: Aprender a vivir juntos, independientemente de diferencias sociales, culturales, étnicas o religiosas. También el respeto a las diferencias tiene otra dimensión educativa: inducir un sentido de tolerancia e integración intercultural. Esta meta es cada vez más acuciante ante los rebrotes de intolerancia (xenofobia, racismo) que están surgiendo en los países europeos con minorías étnicas, religiosas o ideológicas. La base de una convivencia se asienta en la tolerancia, y es el centro escolar el primer ámbito de convivencia de alumnos procedentes de diversos medios sociales. 


[C] Socioeconómico: Justicia y solidaridad.

Entre los valores más generales que es preciso inducir a los alumnos y vivir en el centro escolar están, sin duda, también el sentido de justicia y, como contrapunto, la solidaridad. La justicia social permite articular la libertad e igualdad, en la medida que el objetivo es lograr el máximo de libertad dentro de una deseable igualdad. Por eso inducir un sentido de rebelión frente a las injusticias forma parte del ideal emancipatorio de la humanidad (Pérez Tapias, 1996). Los derechos económicos y sociales forman parte de nuestra concepción actual de la justicia, no limitada a una idea legalista. Esto obliga a la exigencia de unas condiciones equitativas en la distribución de recursos económicos, tratando de manera diferenciada a los que están en situación de desigualdad.


Por su parte, la solidaridad es la cara personal de la justicia. Es un valor emergente en la juventud, que es preciso cultivar desde las primeras edades: compadecerse de los sufrimientos de los demás, ponerse en lugar del otro, solidarizarse con los pueblos en desarrollo y con los que carecen de las mismas oportunidades. Y llevado a las preocupaciones actuales incluye también un desarrollo respetuoso con el medio ambiente, y un consumo responsable.


[D] Sociopersonal: Educar para la autonomía y responsabilidad.

Una educación democrática se dirige, al tiempo, a promover la autonomía moral. Educar para la autonomía es la otra cara de educar para la libertad: capacidad del individuo para seguir sus propios principios, sin la cual no cabe una ciudadanía educada. Ahora bien, esto es un proceso progresivo, que comienza con socializar en las normas y modos de vida del grupo. Siendo, entonces, el objetivo último, una educación para la autonomía, los primeros estadios de desarrollo moral comienzan con formar al ciudadano, en las costumbres, hábitos y formas de actuar del grupo y comunidad de que forma parte. En esta línea hay un conjunto de dimensiones a cultivar (autoestima e identidad personal, etc.). 


La libertad tiene, entonces, su correlato en los correspondientes deberes que configuran la responsabilidad. Ser responsable es también ser autónomo, en la medida que se responde de los actos realizados por sí mismo, siendo —por ello— capaz de responder y justificar ante los demás lo que se ha hecho libremente. Es función de la educación ir haciendo, desde las primeras edades, responsable al alumno de sus propias acciones, que es asumir su propia libertad y autonomía. En último extremo lo que queremos formar es a individuos que tienen criterios propios que les permiten decidir, ante cada situación, lo que debe hacer. 


Un mapa de valores, en sí mismo, aún cuando tenga la virtualidad de orientarnos sobre las líneas de acción, no nos lleva muy lejos, porque –por una parte– los valores se viven como normas, cuya repetición da lugar a hábitos, como disposiciones a actuar correctamente. Unido a lo anterior, la educación democrática –como forma de vida– se juega en los «cómo». Por eso no cabe una vía exclusivamente curricular para la educación moral, también la organizativa o institucional tiene que adquirir toda su relevancia. Los valores democráticos, como decía Freinet (1975), no son contenidos, sino algo que se tiene que vivenciar implícito en los distintos modos de hacer y proceder. En cualquier caso ambas (curricular e institucional) están relacionadas; lo que queremos resaltar es que, además de los valores que tienen una presencia curricular explícita «en» la escuela, están los valores «de» la escuela, vividos implícitamente, y –más allá– los valores de la propia comunidad social y política.

¿En qué sentido puede la escuela asumir la formación moral de su alumnado?

Educar en valores hoy no concierne sólo a los educadores y profesorado, porque el objetivo de una ciudadanía educada es una meta de todos los agentes e instancias sociales. Como señala Victoria Camps (1988: 73) «que caiga todo el peso y la responsabilidad de la educación sobre los profesionales de la enseñanza es una injusticia y una muestra de la escasa corresponsabilidad social. También es cierto, sin embargo, que para corregir y cambiar esa dinámica alguien tiene que empezar y dar el primer paso». Y en ese alguien primero, sin duda la escuela tiene –por naturaleza– un papel irrenunciable. Siendo conscientes de estos problemas, tampoco lleva muy lejos (excepto a la inacción) echar la culpa a las estructuras o a componentes extracurriculares, pensando que hasta que éstas no cambien poco cabe hacer. Hoy sabemos que el dilema no está en «cambiar la sociedad para cambiar la escuela» o viceversa, sino en su mediación mutua. El cambio educativo depende de lo que los profesores piensan y hacen, y cada uno —desde su lugar— ha de empezar a actuar. Sin una asunción plena de lo que está en poder del profesorado, mayor aún cuando la acción es colegiada, y también de la responsabilidad ineludible que –como docentes– se tiene, no cabe dar pasos en la dirección deseada. 


Pero para no hacer de esta educación una «isla», que quede absorbida por los valores dominantes fuera, requiere una comunidad que pueda inducir un proceso de socialización moral congruente. No es posible ignorar el protagonismo de los otros agentes formativos que, en ocasiones, actúan en contra o, cuando menos, merman el potencial educativo. Por eso, en lugar de limitar la acción escolar espacial y temporalmente, se trataría de crear «entornos de ambientalización» de la transversalidad en el centro escolar, como acción conjunta compartida, pero también —mediante su implicación— en la comunidad en la que se vive y educa. La educación moral y cívica requiere la construcción de una comunidad educativa que pueda inducir un proceso de socialización congruente. Sólo reconstruyendo una comunidad (en el centro escolar en primer lugar, y más ampliamente en la comunidad educativa) cabe con sentido una educación moral, en prácticas del bien socialmente reconocidas. Sin la recuperación de un sentido comunitario de la vida, y el lugar de la educación dentro de ella, no será completa la acción educativa en este ámbito. Es lo que Tedesco (1995) llama el «nuevo pacto educativo», pacto al que aspirar, pero a lograr muy parcialmente articulando lo que está a nuestro alcance. 


Por eso mismo, demandar que todo el currículum y la acción conjunta del centro esté impregnado de valores morales y cívicos, siendo —en nuestro momento— una apuesta necesaria, y —en muchos casos, ineludible— es, sin embargo, fuertemente problemática. Así, cuando se reconoce que esta tarea no puede ser exclusiva de la escuela y de sus maestros y profesoras, para no atribuirles una responsabilidad que no les pertenece en propiedad, paralelamente se está requiriendo compartir esta función con la implicación directa de los padres y de la llamada «comunidad educativa». Por eso, para no cargar a la escuela con nuevas responsabilidades que incrementen la insatisfacción y culpabilidad, la demanda de educación en valores debe también servir para que los docentes —recogiendo, sin renuncia, la importante labor que en este terreno les corresponde— recuerden a los demás agentes educativos y socializadores lo que no deben olvidar: que es siempre una tarea compartida, y que no cabe pedir a la escuela que resuelva del todo aquello de lo que ellos se inhiben o rehuyen. De lo contrario, estaríamos conduciendo la situación a que, si en otros momentos se criticaba al sistema escolar por no adecuarse al mundo laboral, ahora una forma de responsabilizar a la escuela de nuestros nuevos problemas es decir que la escuela no educa suficientemente bien. 


La apelación a que la escuela eduque en dichas dimensiones no puede, entonces, convertirse en un recurso instrumental por el que se delega en los centros educativos determinadas demandas y aspiraciones sociales que, en realidad, tienen su origen y lugar en un contexto social más amplio (extraescolar), por lo que también debe ser acometidos en estos otros ámbitos sociales e instancias más poderosas (medios de comunicación, estructuras de participación política, valores familiares, etc.), acometiendo acciones paralelas. Si no se desea generar expectativas sociales infundadas de que todos los problemas se van a ver resueltos con la sola acción educativa, dejando a los docentes con una grave responsabilidad, se debe implicar (también por los propios centros escolares) a estos otros agentes sociales (y educativos). 


La capacidad educadora y socializadora de la familia, desde hace tiempo, se está eclipsando, sufriendo una fuerte erosión los procesos socializadores, por lo que la tarea educativa acumula aspectos que antes podían quedar relegados. Pero ni la escuela es el único contexto de educación ni sus profesores y profesoras los exclusivos agentes de cambio social y moral, al menos la familia y los medios de comunicación (particularmente la televisión) desempeñan un importante papel educativo en este ámbito. Ni se puede cargar a la escuela con toda la responsabilidad educativa, ni echar todos los males a la familia o televisión. Empezar a arreglar los asuntos es intentar, cada uno en su ámbito, implicar a otros en la tarea educativa. 


Siendo, entonces, conscientes de los graves problemas didácticos y sociales que tiene, en las actuales condiciones sociales y realidad interna de los centros, llevar a cabo una educación en valores; se requiere —para empezar— un amplio apoyo en materiales y acciones formativas de los profesores, rediseñar los espacios organizativos y laborales en los centros para llevar a cabo las acciones colegiadas que se proponen, y —más prioritariamente— dignificar socialmente la función docente y de la escuela, tan falta de reconocimiento y apoyo social en los últimos tiempos, sin cuya autoridad moral su mensaje y tarea no será del todo creíble. Estos nuevos propósitos del currículum deben conexionarse con la realidad interna de los centros, el desarrollo profesional de los profesores y con la función social de la escuela. De lo contrario, se podría acentuar —paradójicamente— la propia insatisfacción con el sistema escolar, y —en primer lugar— con sus profesores y profesoras, lo que —en de ningún modo— es el mejor camino para el compromiso y la mejora. La insuficiencia de la sola acción escolar para una educación ético–cívica, si queremos ir lejos, exige actuar paralelamente en esos otros campos e instancias. No se puede acudir a los centros educativos con una misión de «apagafuegos», imposible de satisfacer. 


Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente de tensiones, malestar docente y nuevos desafíos. A riesgo de hacer de la educación una parcela aislada de la vida no es posible ignorar el protagonismo de los otros agentes formativos que actúan —como decía Bruner— de «antiescuela», en la medida que hacen de competidores de la acción educativa de la escuela: medios de comunicación, (des)educación cívica dominante, (contra)valores hegemónicos en sociedad actual. Esto hace a la escuela especialmente vulnerable, viéndose seriamente mermado su potencial educativo. De ahí la necesidad de actuar paralelamente en estos otros campos, para no hacer recaer en ella responsabilidades que también están fuera. 


Nos encontramos con que los medios de comunicación, particularmente la TV, se está convirtiendo en la primera agencia transmisora de actitudes y valores. Pero éstos presuponen una formación moral y cultural previa, que capacite para poder elegir de modo autónomo los mensajes en circulación. Debido a que no está dada por los propios medios, la escuela paralelamente debe intervenir en la configuración de esa capacidad crítica reconstruyendo los mensajes dispersos y fragmentados que reciben. 


Esto hace que existan graves discontinuidades normativas entre los contextos escolares y sociales de vida cotidiana. Las alumnas y alumnos reciben mensajes, a menudo, contradictorios entre la escuela, la familia, el grupo de amigos y los medios de comunicación. Así, mientras la escuela transmite unos determinados mensajes, al salir del centro —en casa frente a la televisión— se ven reflejados unos héroes que representan justamente los valores contrarios. De este modo, la potencialidad que puedan tener los mensajes curriculares y la experiencia escolar se va a ver incrementada o minisvalorada según su compatibilidad con los de otras instituciones sociales y experiencias que los alumnos/as puedan tener fuera del medio escolar. A veces resulta difícil luchar contra los mensajes y vivencias de la calle, casa o lugares de trabajo.

***

Las reflexiones anteriores pretenden, en último extremo, oponerse a reducir la educación moral a una función preventiva, como un recurso instrumental por el que se delega en los centros educativos determinadas demandas y aspiraciones sociales que, en realidad, tienen su origen y resolución prioritaria en un contexto extraescolar. Una tendencia general de los cambios educativos en nuestro siglo en los países occidentales ha sido actuar como sucedáneos de cambios sociales más amplios, que debieran ser acometidos primariamente en dichas esferas sociales en lugar de limitarlas a la propiamente escolar. Como se ha dicho, con una analogía ingeniosa, cuando la sociedad sufre una picadura, se rasguña en las escuelas. Hemos mostrado en qué grado la educación en valores y temas transversales tienen su origen en unos espacios socioculturales de constitución más amplios, que los sobredeterminan; pero también por qué son una responsabilidad educativa ineludible. 


En cualquier caso, la educación moral no puede justificarse sólo como un instrumento para resolver problemas sociales. Tanto porque hay valores, presentes en nuestra tradición, como porque toda educación es una actividad moral, es lo que justifica y da sentido a la educación en valores. Y —sobre todo— la pérdida del papel tradicional de la escuela como agencia hegemónica en la transmisión de información obliga a resituar su función educativa al filo del comienzo del tercer milenio. Contribuir a que la escuela pueda proporcionar la reconstrucción de los múltiples mensajes, informaciones, actitudes y conductas, dispersos y contradictorios, en que está envuelto el joven en nuestra sociedad, bien pudiera ser una función de la educación formal en la sociedad actual.

La educación en valores: Situación específica o consecuencia de una determinada forma de concebir y desarrollar el curriculum y de organizar el centro.

Este dilema creemos que se plantea más por la situación actual que viven la mayoría de nuestras escuelas que por la existencia de diferencias de enfoque. Es decir, como es muy difícil, por no decir imposible, abordar la educación en valores como una forma de concebir y desarrollar el curriculum y de organizar el centro, entonces nos dedicamos a idear situaciones de enseñanza y aprendizaje específicas, concretas y aisladas. Pero somos conscientes que esa segunda opción no es la adecuada, aunque en muchas ocasiones es lo único que se puede hacer. Y, ante el dilema de hacer eso o hacer nada, optamos por lo posible. 


Las situaciones específicas son aquéllas en las que el profesorado, habitualmente aislado, trabaja con su alumnado un valor concreto en un momento determinado mediante unidades didácticas, actividades específicas, tutorías, etc. La concepción que subyace a esta forma de entender la educación en valores, es que son contenidos específicos y autónomos que se pueden enseñar al margen de los demás contenidos del curriculum. No vamos a insistir en lo erróneo de este planteamiento porque creemos, como ya hemos indicado, que es más una consecuencia de las condiciones de trabajo de los centros y de la cultura profesional y organizativa imperante, que una decisión libremente adoptada. 


En todo caso, se pueden señalar los principales argumentos que avalarían nuestra crítica:

- La enseñanza de cualquier contenido (conceptual o procedimental) lleva implícita una determinada actitud, o genera una valoración por parte del alumnado, que —cuando es positiva— facilita, en cuanto motivadora, el propio aprendizaje del contenido. Lo que ocurre es que este componente moral o actitudinal se puede ocultar u obviar, o se puede explicitar y asumir. Hasta la fecha, los currículos oficiales lo ocultaban; a partir de la implantación de la LOGSE, se explicitan. 

- Las actitudes, valores y normas –como contenidos-, que es como se presentan los valores en el currículo oficial, se refieren tanto a aquéllas que tienen que ver con la elaboración de los conocimientos de cada área o campo de conocimiento, como a las vigentes o deseables en nuestras relaciones sociales (Bolívar, 1992). La distinción de campos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) sólo tiene un valor didáctico: indicar campos de actuación docente y de planificación sobre los que es necesario incidir en la enseñanza, al tiempo que modos diferenciados de procesos de enseñanza y aprendizaje y de evaluación. 

- Las actitudes y valores no son “el tercer tipo de contenidos” que acompaña a los conceptuales. Se puede, y esa es una de las propuestas de este documento y del Proyecto en el que estamos trabajando, reconstruir la selección cultural y presentación de los contenidos a partir de las actitudes y valores, lo que demuestra como mínimo que tienen la misma importancia que los otros dos tipos de contenidos. Así por ejemplo, el desarrollo de valores y actitudes relacionados con la ecología y defensa del medio ambiente en el alumnado, nos permite organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde el punto de vista de los valores porque también tienen una dimensión conceptual (conocimiento de los componentes de un ecosistema y sus interrelaciones) y de procedimiento (cómo investigar dichos componentes; qué hacer ante una acción de deterioro del medio; etc.). 

- “La moral es como la gramática. Podemos conocer perfectamente las reglas pero ser incapaces de aplicarlas en la vida diaria. La moral no se enseña, se vive. Es hoy una necesidad crear un medio humano, donde el niño se habitúe a actuar como hombre y como ciudadano” (Freinet, 1975). Por ello, un verdadero compromiso con la educación en valores exige que todo el espacio educativo (aula y centro) en el que se escolariza al alumnado ofrezca un conjunto coherente de experiencias de aprendizaje que constantemente incida en la construcción de esos valores.

Por todo ello, la educación en valores sólo puede ser consecuencia de una determinada forma de concebir y desarrollar el curriculum en el aula y en el centro, así como de una peculiar forma de organizar la escuela. 


Así, el curriculum, más allá de consideraciones de tipo técnico, es la traducción escolar de una propuesta cultural que tiene como eje central los valores democráticos y, por tanto, pretende una educación democrática. Ese tipo de curriculum debería ser coherente con algunos principios característicos de un «un curriculum democrático», y, a la vez, ofrecer unos criterios básicos y claros a la hora de decidir acerca de los principales elementos y procesos (¿qué finalidades persigue?, ¿qué contenidos debería incluir y cómo organizarlos?, ¿cómo se va a desarrollar la enseñanza?, ¿cómo vamos a evaluar los aprendizajes?). Y esta es, sin duda, la tarea que se propone nuestro Proyecto, de la que, a continuación, ofrecemos una primera aproximación.


¿Qué entender por «curriculum democrático»?

Para concretar la propuesta de curriculum democrático, desde el punto de vista de su carácter y naturaleza, vamos a adoptar los siguientes principios formulados por Ashenden, Blackburn, Hannan y White, (1984): común, cooperativo, útil, inclusivo, práctico, realizable, reflexivo/crítico, moral, planificado y coherente. 


El primero de ellos, común, se refiere al carácter del curriculum. Según este principio, todo el alumnado desarrolla su aprendizaje dentro del mismo marco curricular de referencia. Cualquier alternativa ha de ser equivalente y no debe suponer, en ningún caso, diferencia de calidad. 


Los demás principios tienen que ver con la naturaleza del curriculum, aunque los que hacen referencia a la cooperación, utilidad, inclusividad y practicidad también tienen que ver con la selección cultural y el modo que debe organizarse, enseñarse y evaluarse. Comentemos brevemente qué se quiere decir con cada uno de ellos:

Cooperativo: debe estar más basado en la cooperación que en la competitividad; 

útil: debe ofrecer al alumnado aprendizajes relevantes para relacionarse con la sociedad. Además, lo que se aprenda debe ser duradero; 

inclusivo: debe reflejar la pluralidad cultural de la sociedad. Esto significa que hemos de asegurar la presencia de todas las culturas presentes en la sociedad tanto en razón de las clases sociales, como de los subgrupos que normalmente quedan marginados de la consideración hegemónica de la cultura: mujeres, etnias, religiones, etc. ; 

práctico: la selección cultural que realiza el curriculum no debe regirse principalmente por el formalismo abstracto, aunque debe contemplar conocimientos alejados en el tiempo. En este sentido, su característica básica sería una adecuada y equilibrada combinación de la realidad y la reflexión sobre esa realidad, permitiendo un mejor acercamiento de todo el alumnado al conocimiento que se trata de enseñar; 

realizable: lo que se incluye en el curriculum ha de poder ser aprendido por todo el alumnado, de forma que no se convierta en una carrera de obstáculos que va dejando en el camino a la mayoría ejerciendo sobre todo su selección, en lugar de colaborar a su desarrollo; 

reflexivo: porque debe mostrar el conocimiento como algo vivo, criticable y en relación con campos concretos de significado, y no inerte, dogmático y abstracto; 

moral: El conocimiento tampoco es neutral. El curriculum debe mostrar la cultura en relación con conceptos éticos: bondad, maldad, justicia, solidaridad, etc.

Estos principios son esenciales para que un curriculum pueda considerarse democrático. Son de un calado ideológico muy importante y, desde mi punto de vista, críticos en la construcción de esa cultura democrática de la que hablamos.

Coherente: El curriculum debe contribuir a la acumulación progresiva del conocimiento del alumnado, por tanto su estructura debe colaborar a ese proceso y mostrar que el conocimiento humano crece y se construye y planificado: si queremos que el curriculum pueda ser debatido públicamente debemos asumir la necesidad de su planificación y su conocimiento por todos para asegurar que todos el alumnado va a tener las mismas posibilidades de desarrollo.

Estos dos principios son de carácter más técnico y, según las tareas de planificación encomendadas a los centros tras la promulgación de la LOGSE se deberían desarrollar a través del Proyecto Curricular de Etapa.

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